1. Природа и виды мышления
2. Особенности творческого мышления
3. Теории мышления в психологии
4. Развитие мышления
Литература
Психологические задачи
Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?
Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.
Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.
Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. На рис. 1 представлены основные виды мышления. Рассмотрим их подробнее.
Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств.
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.
Рис. 1. Основные виды мышления у человека
Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности.
Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной.
Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой.
Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.
Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.
Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.
Более глубокое проникновение в суть вещей выполняется при помощи анализа и синтеза. Анализ — это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. Абстракция — это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.
Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.
Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения — понятия — выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.
Процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение — это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция — это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция — вывод общего суждения из частных.
В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Эмоции, способны стимулировать мышление. Известно, что чувство придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков.
В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функции. Эвристическая функция эмоции заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска, в пределах которой находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций в мышлении проявляется в том, что они способны активизировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется в правильном направлении, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.
Кроме обычных, нормальных видов мышления, приводящих к правильным выводам, есть особые мыслительные процессы, дающие ложное представление о действительности. Они обнаруживаются у больных людей (например, у шизофреников), а также у тех, кто занимает пограничное положение между нормой и патологией или находится в состоянии так называемого замутненного сознания (галлюцинации, бред, гипнотическое состояние).
Один из видов необычного мышления получил название аутизма. Мысли человека при аутистическом мышлении подчиняются не логике и разуму, а аффективным потребностям, следуют за ними, отражают их силу, динамику.
Во многих отношениях аутистическое мышление противоположно реалистическому, основные виды и операции которого нами были рассмотрены раньше. Реалистическое мышление правильно отражает действительность, делает поведение человека разумным, в то время как аутистическое мышление представляет в основном то, что соответствует не объекту, а аффекту. Целью операций реалистического мышления является создание правильной картины мира, нахождение истины. Последняя из задач перед аутистическим мышлением не стоит, его направленность — удовлетворение потребности, снятие вызванного ею эмоционального напряжения. Аутистическое мышление продолжает иллюзии, а не истины.
Однако аутизм, считал Блейлер, имеет и положительную ценность. Он снимает излишнюю напряженность у человека, успокаивает его, иногда усиливает стремление к позитивной цели.
Кроме описанных, есть и индивидуально своеобразные типы мышления. Одну из классификаций типов мыслительной деятельности людей по признакам экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмоционального и логического в процессах мышления предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления:
1. Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.
2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария мозга над правым, примат логики над интуицией и чувством.
Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа являются эксперимент и логическая безупречность вывода.
Познание у мыслительного типа существенно отличается от познания интуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний вне зависимости от их истинности и логической непротиворечивости. Истинно то, что полезно,— вот его жизненное кредо.
| В начало |
Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:
А. Оригинальность, не тривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
Б. Семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.
В. Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.
Г. Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
В ходе исследований творческого мышления были выявлены условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи. Рассмотрим эти условия в обобщенном виде.
1. Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.
2. Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.
3. Возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к ней с твердой установкой пробовать для поиска решения только новые пути.
4. Интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она порождает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обычно связанному с риском для собственного «Я». В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо, как и ощущение правильности какого-либо движения для его усвоения.
5. Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.
6. Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут его подходы к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению.
Что же мешает человеку быть творческой личностью и проявлять оригинальность мышления? На данный вопрос дают свой ответ Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон. Они считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и, в частности:
1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.
2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях.
3. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей.
4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем.
5. Завышенная оценка значимости своих собственных идей.
6. Высокоразвитая тревожность.
7. Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.
Интеллектуальные способности человека, как оказалось, сильно страдают от частых неудач. Если людям в течение достаточно длительного периода времени предложить решать только трудные, неподвластные их уму задачи, а затем дать более легкие, то и с этими последними после долгих неудач они будут справляться плохо.
С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач.
Американский психолог Дж. Гилфорд разработал концепцию, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию (рис. 2). Умственная операция, включенная в интеллектуальное действие, может быть следующей по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту интеллектуальная операция может представлять собой единицу, класс, отношение, систему, трансформацию и рассуждение. Наконец, по содержанию соответствующая операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантическая операция), поведение.
Модель интеллекта, по Гилфорду, включает 120 различных интеллектуальных процессов — частных способностей. Они в свою очередь сводятся к 15 факторам: 5 операций, 4 вида содержания и 6 типов продуктов мыслительной деятельности (описаны выше). Операции отражают характер и способы умственной деятельности при переработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание. Познание включает процессы понимания, восприятия информации с помощью пяти органов чувств.
Познание — лишь один из пяти путей переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентное продуктивное мышление служит средством порождения оригинальных творческих идей.
Рис. 2. Трехмерная модель интеллекта по Дж. Гилфорду
Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связано с решением задач, имеющих единственный правильный ответ. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с требуемым и судить о том, решена ли поставленная задача.
Содержание мыслительных операций может быть четырех типов: фигуративным, символическим, семантическим и поведенческим. Фигуративное содержание — наглядно-образная информация (образы восприятия, памяти и т.д.); символическое содержание — знаки, буквы, числа, коды и т.п.; семантическое содержание — идеи и понятия; поведенческое восприятие — чувства, мысли, настроения и желания людей, их взаимоотношения. Продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единиц, классов, систем, отношений, трансформаций и импликаций. Единицами служат отдельные сведения. Классами именуют совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным элементам. Отношения выражают связи, существующие между вещами. Системы являются блоками, состоящими из элементов и связей между ними. Трансформации — преобразования и модификации информации, а импликации — возможные выводы из имеющейся информации. 120 различных частных интеллектуальных способностей образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и продуктов мыслительной деятельности (5´4´6, рис. 2).
Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта.
В работе с детьми от 2 до 16 лет широкое применение нашел тест Стенфорд — Бине. Коэффициент интеллекта — количественный показатель его развития — определяется путем сравнения данных ребенка со средними показателями, характеризующими многих детей его возраста. Кроме того, с помощью теста Стенфорд — Бине можно определить так называемый умственный возраст ребенка. Он соответствует тому физическому возрасту, которого в настоящее время достиг ребенок по уровню своего интеллектуального развития.
Еще один известный тест интеллекта — тест Векслера. Шкалы данного теста оценивают владение словом, умение обнаруживать сходство и различие между предметами, запоминать, считать и ряд других способностей.
Результаты исследования, проведенного по отдельным шкалам-субтестам, объединяются в два показателя: ВИП — вербальный интеллектуальный показатель, интегрирующий результаты выполнения тех заданий, где используется речь, и НИП — невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из итогов выполнения заданий, в которых речь практически не употребляется. Общий показатель интеллекта по данному тесту — ОИП — представляет собой сумму ВИП и НИП.
Установлено, что показатели теста Векслера высоко коррелируют с данными, получаемыми при помощи теста Стенфорд — Бине.
Тесты интеллекта измеряют не столько общие интеллектуальные способности, сколько специальные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения.
| В начало |
Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.
Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) по мере взросления организма.
Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей — задатков — характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.
В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.
Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Мысль без схемы обычно называют аутичной мыслью, ее особенности уже были нами рассмотрены. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.
Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта иди взаимодействия того и другого.
Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.
А. Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т. п. действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
В последние несколько десятилетии на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек.
| В начало |
Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.
Швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве.
Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».
В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:
1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11—12 до 14—15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое2.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.
П. Я. Гальпериным была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.
Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т. е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.
Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.
Процесс формирования умственных действий, по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:
1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план,— считал П. Я. Гальперин,— означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия'.
4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.
Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.
Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.
Образование понятий — результат коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.
Формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:
1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемою одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.
2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный, коллекционный, цепной, псевдопонятие.
3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.
Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.
Информационная теория интеллектуально-когнитивного развития. Ее авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.
Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:
1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.
2. Цель этой переработки — определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событии, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.
3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система — та, которая порождает новую.
4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.
И так далее. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур.
Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейн-сторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:
1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» — весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.
2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой — их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ее последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т. д.).
3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей.
Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.
В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.
4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других — каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т. д.
| В начало |
Акимова М.К., Козлова В. Т.,
Ференс Н.А. Теоретические подходы к
диагностике практического мышления //
Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 21—31.
Бабаева Ю.Д., Васильев И.А.,
Войскунский А.Е., Тихомиров O.K.
Эмоции и проблемы классификации видов
мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14.
Психология. 1999. № 3. С. 42—55.
Брушлинский А.В. Мышление
и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.
Брушлинский А.В. Субъект:
мышление, учение, воображение. М.: Изд. «Ин-т
практической психологии», 1996.
Гилфорд Д. Три стороны
интеллекта // Психология мышления / Под
ред. A.M.
Maтюшкина.
М.: Прогресс, 1965. С/ 433—456.
Декарт Р. Сочинения: В 2 т. Т.
1. М.: Мысль, 1989.
Дернер Д. Логика неудачи:
стратегическое мышление в сложных
ситуациях. М.: Смысл, 1997.
Дружинин В.Н. Психология
общих способностей. М.: Лантерна Вита, 1995.
Дункер К. Психология
продуктивного (творческого) мышления //
Психология мышления / Под ред. A.M.
Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С 86—234.
ЗавалишинаД.Н. Психологический
анализ оперативного мышления. М.: Наука,
1985.
Келер В. Исследование
интеллекта человекоподобных обезьян //
Хрестоматия по общей психологии.
Психология мышления. М.: МГУ, 1981. С. 235—249.
Ливер Б.Л. Обучение всего
класса. М.: Новая школа, 1995.
Мазилов В.А. Психология
практического мышления: специфика
обобщений и природа реализуемости знаний
// Психологический журнал. 1999. № 4. С. 124-126.
Пиаже Ж. Избранные труды. М.,
1969.
Поддъяков А.Н. Исследовательское
поведение: стратегии познания, помощь,
противодействие, конфликт. М., 2000.
Пономарев Я.А. Психология
творчества. М.: Педагогика, 1976.
Поппер К. Логика и рост
научного знания. М.: Прогресс, 1983.
Пуанкаре А. Математическое
открытие // Хрестоматия по общей
психологии. Психология мышления. М.: Изд-во
МГУ, 1981. С. 356—365.
Решетова З.А. Психологические
основы профессионального обучения. М.:
Изд-во МГУ, 1985.
Рубинштейн С.Л. Основы
общей психологии. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.
Смирнов С.Д. Педагогика и
психология высшего образования: от
деятельности к личности. М.: Аспект Пресс,
1995.
Стернберг Р., Григоренко Е.Л. Модель
структуры интеллекта Гилфорда: структура
без фундамента // Основные современные
концепции творчества и одаренности / Под
ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая
гвардия, 1997. С. 111-126.
Теплов Б.М. Избранные
труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985.
Тихомиров O.K. Психология
мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.
Ушаков Д. В. Проблемы и
надежды франкоязычной когнитивной
психологии.// Иностранная психология. 1995.
№ 5. С. 5—8.
Функе И., Френш П.А. Решение
сложных задач: исследования в Северной
Америке и Европе // Иностранная
психология. 1995. № 5. С. 42—47.
Хайнд Р. Поведение
животных: Синтез этологии и
сравнительной психологии. М.: Мир, 1975.
ХарманД. Факторный анализ.
М.: Финансы и статистика, 1973.
Хомская Е.Д., Ефимова И.В.,
Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология
индивидуальных различий. М.: Российское
педагогическое агентство, 1997.
Шовен Р. Поведение животных. М.: Мир, 1972.
| В начало |
Задача 1. Вставьте
пропущенные слова в следующие утверждения.
1. Сознание
поднимается до уровня мышления, в процессе
которого обобщение осуществляется как
осознание и выделение ... связей вещей.
2. Мышление
дает знания о ... свойствах, связях и
отношениях... реальности, осуществляет в
процессе познания переход «от явления к ...».
3.
Опосредствованный и ... характер мышления
обеспечивает познание человеком не только
явлений, но и их ....
4. Мыслящее
созерцание есть осознание единичного в
форме ....
5. Мысль
обретает в ... необходимую материальную
оболочку, в которой она только и становится
доступной для других людей и для нас самих.
6. Сущность
мышления состоит в установлении ... связей и
отношений между предметами и явлениями.
7.
Теоретическое мышление — это оперирование
знаниями, выраженными в ..., ... и ... .
8.
Отличительная особенность ... мышления —
непосредственная связь с восприятием
мыслящим человеком ...
9.
Деятельность практического мышления
направлена на разрешение ... задач, а
функционирование теоретического мышления
связано с поиском ... ... .
10.
Интуитивное мышление носит свернутый, в
основном ... характер и означает акт
одномоментного «...» структуры ситуации или
задачи.
Задача 2. Из указанных в
скобках слов выберите то, которое находится
к данному слову в том же отношении, что и в
приведенном образце.
1. Образец:
ВОСПРИЯТИЕ : ЧУВСТВЕННЫЙ ОБРАЗ
Понятие :
... (обобщенное отражение, информация,
психика, мысль)
2. Образец: ОЩУЩЕНИЕ : ЖИВОЕ СОЗЕРЦАНИЕ
Понятие :
... (вторичное, идеальное, опосредованное
отражение, условный рефлекс)
3. Образец: ПРЕДСТАВЛЕНИЕ : АКТИВНОЕ ОТРАЖЕНИЕ
Мышление
:... (абстрактный образ, рефлекс, опережающее
отражение)
Задача 3. Из данных понятий
постройте логический ряд так, чтобы каждое
предыдущее понятие было родовым (более
общим) по отношению к последующим.
1. Сознание,
понятие, отражение, абстрактное мышление,
познание.
2. Психика,
суждение, логическое познание, отражение,
сознание.
Задача 4. Выберите
правильный ответ из предложенных вариантов.
1.
Допонятийное мышление в теории Ж. Пиаже
характеризуется...
а)
эгоцентризмом; б) нечувствительностью к
противоречию; в) синкретизмом; г) все ответы
верны; д) все ответы неверны.
2.
Понятийное мышление проявляется в... а)
оперировании единичными случаями; б)
несогласованности объема и содержания; в)
отсутствии представлений о сохранении
количества; г) все ответы верны; д) все
ответы неверны.
3. По форме
различают следующие виды мышления: а)
наглядно-действенное; б) теоретическое; в)
интуитивное; г) дискурсивное; д) все ответы
верны; е) все ответы неверны.
4. Наглядно-образное
мышление связано с... а) оперированием
понятиями; б) рефлексией; в) оперированием
суждениями; г) оперированием
представлениями; д) все ответы верны; е) все
ответы неверны.
5. Понятие
— это важнейший элемент... а) восприятия; б)
мышления; в) памяти; г) речи; д) все ответы
верны; е) все ответы неверны.
6. С
развитием понятий идет и становление... а)
анализа; б) синтеза; в) сравнения; г)
обобщения; д) все ответы верны; е) все ответы
неверны.
7. В
концепции Л. С. Выготского мышление и речь...
а) абсолютно тождественны; б) имеют разные
генетические корни; в) являются
независимыми друг от друга функциями; г) все
ответы верны; д) все ответы неверны.
8. Интуиция
— это... а) скачок в познании; б) озарение; в)
прогноз; г) антиципация; д) все ответы верны;
е) все ответы неверны.
9.
Чувственная ступень познания нуждается в
дополнении рациональной, потому что... а)
сущность предметов и явлений не совпадает с
их воспринимаемым обликом; б) сложные
явления действительности недоступны
восприятию; в) восприятие ограничено
отражением предметов и явлений в момент их
непосредственного воздействия на органы
чувств; г) все ответы верны; д) все ответы
неверны.
10.
Движущей силой формирования понятийного
мышления является... а) игра; б) практическая
деятельность; в) функционирование
доминанты; г) обучение; д) все ответы верны; е)
все ответы неверны.
Задача 5. Какие из
перечисленных слов характеризуют
индивидуально-типологические особенности
мышления?
Самостоятельность, критичность,
умеренность, вязкость, дивергентность,
подвижность, зрелость, эмоциональность,
инертность, креативность, стереотипность,
темпераментность, отчетливость, образность,
практичность, интровертированность,
глубина мысли, гибкость, пытливость ума,
быстрота мысли, системность,
операциональность, дополнительность,
достоверность, логичность, интуитивность,
инструментальность, обязательность,
механистичность, уверенность, смелость,
оригинальность.
| В начало |